Σχολική Εκπαίδευση  

Σύγχρονος ορισμός της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης:

"Τα τε χύδην μαθήματα παισίν εν παιδεία γενόμενα, τούτοις συνακτέον εις σύνοψιν αλλήλων των μαθημάτων και της του όντος φύσεως. Πλάτων

 (Τα σκόρπια και ασύνδετα μαθήματα που παίρνουν τα παιδιά στην εκπαίδευση πρέπει να διδάσκονται σε αλληλοσχετισμό μεταξύ τους και σύμφωνα μα τη βαθύτερη φύση της πραγματικότητας)    

  Όπως στην παραγωγή, έτσι και στην Εκπαίδευση η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο υποτιμήθηκε από όλες σχεδόν τις κυβερνήσεις και περιορίστηκε σε υλικά και τεχνικά θέματα, στα ζητήματα αξιολόγησης, της δομής των σχολικών βιβλίων, των εισαγωγικών εξετάσεων στις ανώτερες βαθμίδες κτλ, σαν να ήταν αυτά αρκετά από μόνα τους να αναβαθμίσουν τη μαθησιακή διαδικασία.

Σε όλα τα "προηγμένα" κράτη της ΕΕ η εκπαίδευση των νέων αντιμετωπίζεται ως ένα πολιτικό πρόβλημα μεν αλλά εθνικής σημασίας δε. Σε αντίθεση οι υπουργοί παιδείας στην Ελλάδα ενεργούν ως "επιχειρηματίες αναχρονιστικών οικογενειακών επιχειρήσεων" χωρίς να εξασφαλίζεται καμιά συνέχεια. Στην Κύπρο, για παράδειγμα, όταν αλλάζει η κυβέρνηση αλλάζει μόνο ο υπουργός.

Στην Ελλάδα ακόμα και οι υπουργοί του ίδιου κόμματος στήνουν τη δική τους «οικογενειακή επιχείρηση» και αυτοσχεδιάζουν (δες από 1993 μέχρι σήμερα Φατούρος, Παπανδρέου, Αρσένης, Ευθυμίου, Γιαννάκου, Στυλιανίδης, Σπηλιωτόπουλος) όλοι τους προσπάθησαν να κάνουν τις δικές τους μεταρρυθμίσεις αναιρώντας τους προηγούμενους, άλλοτε στο επίπεδο των εξαγγελιών τους και άλλοτε στο επίπεδο της εφαρμογής τους, περιοριοριζόμενοι σε επιφανειακές λύσεις, αφού ως επί το πλείστον είχαν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός τους τα συστήματα αξιολόγησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών, εντοπίζοντας σε αυτά τα αίτια και τα μέσα θεραπείας των εκπαιδευτικών και οικονομικών κρίσεων, ενώ στις περιόδους ανάμεσα στις μεταρρυθμίσεις αποκλειστικό σχεδόν μέλημα της σχολικής υποστήριξης υπήρξε η εκπόνηση γενικόλογων και κλειστών αναλυτικών προγραμμάτων συγκεντρωτικού χαρακτήρα και, πάνω απ’ όλα, ο καθορισμός και η οργάνωση της διδακτέας ύλης, η συγγραφή δηλαδή σχολικών εγχειριδίων, που συνοδεύονταν από μερικές οδηγίες για το δάσκαλο.

Ο δάσκαλος δεν είχε καμία προτεραιότητα. Παρέμενε στο περιθώριο, περιορισμένος στο να ασκεί ένα ρόλο υπαλληλικό, χωρίς ουσιαστικά εφόδια, χωρίς τη δυνατότητα να αναπτύσσει δημιουργικές πρωτοβουλίες και να συμβάλλει περισσότερο στην παραγωγή της γνώσης από τους μαθητές και από τον ίδιο, με προωθημένες διαδικασίες ή επίπεδα μάθησης και δράσης.

Η Ιστορία και η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης δίδουν αρκετές ερμηνείες για τους λόγους αυτής της προτίμησης τεκμηριώνοντας την άποψη ότι οι θεσμοθετημένες αξιολογικές και επιλεκτικές διαδικασίες λειτουργούσαν πάντα για διαφόρους λόγους ως οι πλέον καλυμμένοι και κοινωνικά αποδεκτοί μηχανισμοί αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων, που νομιμοποιούνται με την προβολή του κριτηρίου της αξιοκρατίας, η οποία μέσα από βαθύτερη κοινωνιολογική ανάλυση αποδεικνύεται επίπλαστη και παραπλανητική σε ένα πλαίσιο, όπου οι κοινωνικές και πολιτιστικές ανισότητες «κληρονομούνται» μέσα στο στενότερο κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον της οικογένειας και ενισχύονται, αντί να αμβλύνονται στο σχολείο μέσω μιας εκπαίδευσης ανυψωτικής και αναπτυξιακής για όλους, ανεξαρτήτως καταγωγής και κοινωνικής προέλευσης.

Η επιδίωξη όμως αναβάθμισης της παιδείας μέσω της επιλογής των αρίστων και της αυστηρότερης αξιολόγησης για τον εντοπισμό των «ικανοτέρων», ανεξάρτητα από το πώς γίνεται η διδασκαλία, ποιο είναι το πλαίσιο της μάθησης και ποια τα κριτήρια της αξιολόγησης, είναι, κατά τη γνώμη μας ένα είδος αντιστροφής της πραγματικότητας: η αξιολόγηση είναι συνυφασμένη με την ποιότητα της διδασκαλίας, το «φυσικό» επακόλουθο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (για το οποίο ευθύνη φέρουν ο δάσκαλος και οι φορείς της αγωγής) και όχι το κυριότερο αίτιο της σχολικής επιτυχίας της πλειονότητας των μαθητών.

Τα συμβατικά κριτήρια, τα μέσα, οι τρόποι και οι διαδικασίες αξιολόγησης των πραγματικών δυνατοτήτων γνωστικής ανάπτυξης όλων των μαθητών, που εφαρμόζονται στο σχολείο είναι αμφισβητήσιμης επιστημονικής αξιοπιστίας και πολύ λίγο αντικειμενικά, όπως συνήθως εμφανίζονται, προκειμένου να αποδοθούν οι αντίστοιχες αμοιβές ή τιμωρίες για τη σχολική τους επίδοση.

Είναι οπωσδήποτε ένα αναγκαίο κακό και μια αναπόφευκτη λόγω των πιέσεων της κοινωνικής πραγματικότητας συμβατικότητα. Άλλο όμως να το αναγνωρίζουμε αυτό και άλλο να επικαλούμαστε την αντικειμενικότητα, την αμεροληψία και το αδέκαστο του εξεταστικού μας συστήματος ή το επιχείρημα της ανάγκης για επιβράβευση και επιλογή των ικανοτέρων για λόγους πραγματικά αξιοκρατικούς.. Διότι, αφενός μεν τώρα γνωρίζουμε ότι πολλά από τα αίτια της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας είναι κοινωνικά και πολιτιστικά καθορισμένα και ότι το σχολείο ελάχιστα κάνει για να αμβλύνει τα προβλήματα ανισότητας ευκαιριών, που παρουσιάζονται, αφετέρου δε έχει φανεί ότι πολλά εξαρτώνται από το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνονται οι εξετάσεις και οι αξιολογήσεις.

Στις περιπτώσεις που, για παράδειγμα, η εκπαιδευτική διαδικασία και η εξέταση περιορίζονται σε αναμάσημα γνώσεων ή απλή εξάσκηση σε συνταγές έτοιμων λύσεων σε γνωστικά προβλήματα, το εξεταστικό σύστημα ελάχιστα θα εντοπίσει τους πραγματικά ικανούς και είναι πιθανότερο να παραγάγει αριστούχους πολύ λιγότερο ικανούς για επιστημονική σταδιοδρομία, από ό,τι άλλοι μαθητές ή υποψήφιοι φοιτητές, που είναι λιγότερο κομφορμίστες, με περισσότερο ανήσυχο πνεύμα, αποκλίνουσα σκέψη, ίσως και ιδιόρρυθμη συμπεριφορά.

Δεν είναι εξ’ άλλου τυχαία η διαπίστωση, αν μελετήσει κανείς τις βιογραφίες μεγάλων προσωπικοτήτων στην ιστορία της σκέψης και της τέχνης, ότι αυτές, πέραν του ότι είχαν δεχθεί κάποιες ευνοϊκές επιρροές από το κοινωνικό τους περιβάλλον, δεν εμφάνιζαν εξαιρετικές επιδόσεις στο σχολείο, πολλές φορές μάλιστα χαρακτηρίζονταν ως μη ικανοί και απροσάρμοστοι...

Η αγωνία θα έπρεπε να βρίσκεται περισσότερο στο τι θα «δώσει» – και πώς - στους αναπτυσσόμενους νέους το σχολείο (το μείζον δηλαδή θέμα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, της διδακτικής και της αγωγής) και λιγότερο στο πώς το σχολείο θα μετρά πιο «αντικειμενικά» αυτό που το ίδιο συχνά δεν καταφέρνει να δώσει στους περισσοτέρους και τρέχουν τα παιδιά στα φροντιστήρια ή στο πώς θα τους ανακόπτει τις βλέψεις και τα φτερά για συνέχιση σε ανώτερα επίπεδα εκπαίδευσης.

Σχετικό με τα παραπάνω είναι και το γεγονός ότι εδώ και πολλές δεκαετίες η κοινωνική ζήτηση στη χώρα μας για ανώτερες σπουδές παρουσιαζόταν ως πρόβλημα, ακόμη και σε εποχές που η αθρόα εγκατάλειψη των γυμνασιακών σπουδών δημιουργούσε εκατομμύρια αναλφάβητων και χαμηλής εκπαίδευσης εργατικό δυναμικό στη χώρα μας. Οι έλληνες γονείς δέχθηκαν δημοσία ανελέητες κατηγορίες, χωρίς όμως κανείς να ενδιαφερθεί για τη δημιουργία αξιόλογων εναλλακτικών διεξόδων, είτε στο εκπαιδευτικό σύστημα είτε στην αγορά εργασίας, ενώ το κύριο μέλημα των πολιτικών ιθυνόντων υπήρξε η δημιουργία φραγμών για τη συνέχιση των σπουδών, αρχικά των γυμνασιακών και αργότερα των μεταλυκειακών, καθώς και το - βασισμένο σε μια προσχηματική λογική της δήθεν αξιοκρατίας - σκληρό φιλτράρισμα των φιλόδοξων μαθητών, που στην πραγματικότητα έπληττε τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα.

Τελευταία μόνον έγινε αντιληπτό το λάθος αυτό, όμως για διαφόρους λόγους, μερικοί από τους οποίους είναι υπεράνω της θελήσεως των εκπαιδευτικών σχεδιαστών (όπως π.χ. η συνταγματική απαγόρευση για ίδρυση ιδιωτικών πανεπιστημίων με αυστηρές προδιαγραφές σε συνδυασμό με την ύπαρξη συστήματος ελέγχου για σπουδές υψηλού επιπέδου, οι διάφορες συντεχνιακές πιέσεις με ισχυρές επιρροές κά) και άλλοι οφείλονται σε έλλειψη πολιτικής βούλησης και φαντασίας (π.χ, η εύρεση νομότυπης φόρμουλας για την παράκαμψη των τυπικών εμποδίων με τη συνεργασία της ΕΕ Ένωσης, η δημιουργία αυτοεπιδοτούμενων κύκλων σπουδών για αλλοδαπούς φοιτητές με στόχο την εξασφάλιση πόρων που δεν επιβαρύνουν τον μη επωφελούμενο των αγαθών της «δωρεάν παιδείας» έλληνα φορολογούμενο κ.ά) με αποτέλεσμα το συγκεκριμένο πρόβλημα να μην έχει βρει ακόμη ικανοποιητική λύση. Αυτό επίσης που χρειάζεται να παράσχει η πολιτεία στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς δεν εξαντλείται στην ποσότητα και την οργάνωση της ύλης, ένα μεγάλο ποσοστό της οποίας στην εποχή μας ούτως ή άλλως γρήγορα παλαιώνεται ή μεταβάλλεται. Η αξία της εξάλλου εξαρτάται από την αντιληπτική οπτική του αναγνώστη. Το ζήτημα πλέον δεν είναι μόνον αν έχουν οι μαθητές και οι δάσκαλοι βιβλίο, εν προκειμένω και υπολογιστή, αλλά το τι κάνουν με αυτό.

Αυτό βρίσκεται στην καρδιά του προβλήματος και απασχολεί όλες τις σχετιζόμενες με τη μάθηση και την εκπαίδευση επιστήμες, κάτι που και το ίδιο είναι προϊόν μάθησης - επομένως ευθύνη όλων των φορέων της αγωγής – και όχι μια τόσο απλή υπόθεση. Όμως είναι πιο εύκολο και παραδοσιακά πιο δημοφιλές το να αποδίδονται ευθύνες στο μαθητή, με το αιτιολογικό της τεμπελιάς, της ανικανότητας της αδιαφορίας, ανεξάρτητα από τη διαμεσολάβηση της μάθησης, η οποία σήμερα πια γνωρίζουμε ότι δεν είναι μια διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, αλλά μια επικοινωνιακή διαδικασία, πρωτίστως αλληλεπιδραστική, κοινωνική, ενεργός, βιωματική και εξελικτική. Εκείνο που προέχει στη μάθηση είναι η δημιουργία μέσα στο σχολείο ενός γόνιμου και φιλικού για όλους τους μαθητές μαθησιακού περιβάλλοντος, που θα ευνοεί την εργασία των μαθητών σε ανώτερα επίπεδα ενεργού, διερευνητικής, δημιουργικής και συνεργατικής μάθησης (πέραν της αποστήθισης πληροφοριών και – στην καλύτερη περίπτωση - της εξάσκησής τους σε έτοιμες συνταγές επίλυσης προβλημάτων).

Ένα περιβάλλον, που, μεταξύ άλλων, θα δημιουργεί συνθήκες ολόπλευρης κοινωνικής και ψυχολογικής ανάπτυξης για μαθητές και δασκάλους, με έμφαση όχι μόνον στην εμπέδωση μιας κεντρικά ελεγχόμενης και ενιαίας διδακτέας ύλης, όπως συνέβαινε μέχρι τώρα, αλλά και στις σύγχρονες, μαθητοκεντρικές διδακτικές και μεθόδους, στο κλίμα, στην ουσιαστική αναβάθμιση των σχέσεων, στις ανοιχτές, συμμετοχικές δομές επικοινωνίας και σχολικής οργάνωσης. Όλα αυτά βέβαια προϋποθέτουν τις ανάλογες, καινοτόμες δραστηριότητες και μαθησιακές εμπειρίες και δεν αναπτύσσονται, ούτε πιστοποιούνται μόνον μέσα από γραπτές δοκιμασίες πανελλήνιου χαρακτήρα, όπου η υπερβολική μαζικότητα, η έμφαση στην ομογενοποίηση και την ομοιομορφία των όρων εξέτασης προς χάριν του αδιάβλητου των εξετάσεων, σκοτώνει τελικά το πραγματικά ζητούμενο, που είναι, για παράδειγμα, η κριτική σκέψη, η δημιουργική και εποικοδομιστική μάθηση, η απελευθέρωση των δημιουργικών και συνεργατικών δυνάμεων του δασκάλου και του μαθητή.

 Η οικονομική αφαίμαξη της ελληνικής κοινωνίας από τη σπουδαστική μετανάστευση στο εξωτερικό των μη επιτυχόντων στις εισαγωγικές εξετάσεις (το μεγαλύτερο ποσοστό των οποίων σημειωτέον μπορεί να μην είναι αριστούχοι, όμως αποδεικνύεται ικανό για φοίτηση στα ξένα πανεπιστήμια) και από την έξαρση της παραπαιδείας και της ιδιωτικής μεταλυκειακής εκπαίδευσης, λόγω του συνεχώς αυξανόμενου ανταγωνισμού, πλήττει κοινωνικά στρώματα, που δεν είναι οπωσδήποτε προνομιούχα και στερεί την οικονομία και την εκπαίδευση της χώρας από σημαντικές αναπτυξιακές επενδύσεις.