Η καθυστερημένη και στρεβλή εισαγωγή των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το φαινόμενο της επίσημης απαξίωσης των παιδαγωγικών εφοδίων

Συγγραφείς:
Αριστοτέλης Ράπτης,

Αθανασία Ράπτη-Γαλανουδάκη

Αναδεικνύεται δηλαδή η σημασία του παράγοντα εκείνου, που διαμορφώνει το πλαίσιο αυτό και που έχει μέχρι τώρα παραμεληθεί από όλες σχεδόν τις μεταρρυθμιστικές και εκπαιδευτικές πολιτικές στη χώρα μας, δηλαδή το δάσκαλο. Φυσικά δεν χρειαζόταν η εμφάνιση των ΤΠΕ για να κατανοήσει κανείς ότι ουδεμία εκπαιδευτική πρόοδος, καινοτομία ή μεταρρύθμιση είναι δυνατόν να συντελεστεί, χωρίς τη διαμεσολάβηση ενός επαγγελματικά αναβαθμισμένου, μορφωμένου και έμπειρου δασκάλου, όμως στο παρελθόν το σύστημα με τις κυρίαρχες αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχεδιαστών περί μάθησης, κατάφερνε να πορεύεται ανακυκλούμενο υποτιμώντας στην κυριολεξία τον παράγοντα αυτόν. (Οι αλλαγές στα βιβλία, στα συστήματα αξιολόγησης και επιλογής, στα εκπαιδευτικά δίκτυα των βαθμίδων κ.ά υπήρξαν ως επί το πλείστον οι προτεραιότητες της εκπαιδευτικής μας πολιτικής) Απλώς, σήμερα οι ΤΠΕ, όπως το έχουν κάνει και σε άλλους τομείς της οικονομίας και της κοινωνίας, επαναφέρουν στο προσκήνιο το πρόβλημα της μορφωτικής, μη τεχνικής, εμπειρίας όλων των θεσμικών φορέων περισσότερο επιτακτικά και μάλιστα κατά τρόπο ειρωνικό 1.

Με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις, αλλά και την εμπειρία μας από τις διάφορες μέχρι τώρα πιλοτικές εφαρμογές διεθνώς και κυρίως στη χώρα μας, θεωρούμε καθήκον μας να πάρουμε θέση, καθώς βιώνουμε τις μέχρι τώρα εκπαιδευτικές πολιτικές σχετικά με

α) το επίμαχο ζήτημα της κατάλληλης ένταξης των ΤΠΕ στην υποχρεωτική Εκπαίδευση ως μαθησιακού εργαλείου

β) τα επίσημα επιμορφωτικά προγράμματα (αλλά και την απουσία τους) για τους εκπαιδευτικούς και

γ) τις πρόσφατες αποφάσεις για τοποθέτηση ή και διορισμό ειδικών της Πληροφορικής στο Δημοτικό, προκειμένου να διδάξουν τον τεχνολογικό αλφαβητισμό στα παιδιά, ελλείψει καταρτισμένων στις ΤΠΕ δασκάλων, αλλά και τις σκέψεις, που έχουν δημόσια εκφραστεί από διάφορες πλευρές, για δυνατότητα διορισμού στο δημοτικό και άλλων ειδικοτήτων, χωρίς προηγούμενη παιδαγωγική κατάρτιση, όπως φιλόλογοι, μαθηματικοί κ.ά, καθώς υπάρχουν πιέσεις για την απορρόφησή τους στην Εκπαίδευση λόγω της αδιοριστίας. Η με κάθε μέσο κοινοποίηση των θέσεών μας παρωθείται από την ελπίδα και την αισιόδοξη προσδοκία ότι κάτι καλό μπορεί να βγει σ' αυτό τον τόπο μέσα από τις δημόσιες προτάσεις και συζητήσεις .

Λόγω στενότητας χώρου, οι τοποθετήσεις μας στα θέματα αυτά θα είναι εδώ πολύ συνοπτικές. Ας αρχίσουμε όμως από το πρώτο ζήτημα, το οποίο σχετίζεται και με τα υπόλοιπα, αφού η φιλοσοφία και οι ιδέες που αφορούν τις αντιλήψεις για το ρόλο των ΤΠΕ (που και αυτές με τη σειρά τους σχετίζονται στενά με ανάλογες θεωρήσεις για τη φύση της διαδικασίας της μάθησης) καθορίζουν και το ρόλο του εκπαιδευτικού στο νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον, τις απαιτούμενες γνώσεις και επαγγελματικές δεξιότητές του, τη σχέση του με τις τεχνολογίες, τις εκπαιδευτικές και επιμορφωτικές του ανάγκες και - κατ' επέκταση – το σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων που προορίζονται γι' αυτόν. Όλα μαζί επίσης συνδέονται και με τη σκοπιμότητα ή μη της τοποθέτησης διαφόρων ειδικοτήτων, πέραν ενδεχομένως των καλλιτεχνικών και της φυσικής αγωγής, στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Αν θέλαμε λοιπόν να δούμε τις εκπαιδευτικές χρήσεις του υπολογιστή στο σχολείο θα μπορούσαμε να καταλήξουμε σε δύο μεγάλες κατηγορίες:

α)   στη διδασκαλία της Πληροφορικής ως ξεχωριστού γνωστικού αντικειμένου με στόχο την προώθηση του τεχνολογικού αλφαβητισμού και την απόκτηση προεπαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων Πληροφορικής

β) στην παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση των πολλών και ποικίλων δυνατοτήτων του υπολογιστή ως γνωστικού και αναπτυξιακού εργαλείου στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά και έξω από αυτό για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το μετασχηματισμό του σχολείου, καθώς και για την ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης, αυτοπληροφόρησης και αυτομόρφωσης. Όπως προαναφέρθηκε, υπάρχει ήδη τεράστιος όγκος βιβλιογραφίας που δείχνει τα αποτελέσματα και την ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας από την παιδαγωγική του χρήση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα 2. ( (Ράπτης και Ράπτη, 2004, Κυνηγός, Μακράκης, ………….)

Δυστυχώς μέχρι τώρα - και ελπίζουμε ότι αυτό θα αλλάξει - η πολιτεία στη χώρα μας ενδιαφέρεται μόνο για την πρώτη εκπαιδευτική αξία του υπολογιστή (διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής) και αγνοεί τις υπόλοιπες, προβαίνοντας σε ενέργειες που μαρτυρούν την ύπαρξη παρανοήσεων και την υιοθέτηση μιας επιζήμιας για την Παιδεία τεχνοκεντρικής αντίληψης των ζητημάτων αυτών. Πώς εκφράστηκε και εκδηλώθηκε η τεχνοκεντρική προσέγγιση της εκπαιδευτικής μας πολιτικής; Μα, όπως θα δείξουμε και πιο κάτω, με όλους σχεδόν του τρόπους!

Ας δούμε όμως προηγουμένως ορισμένες προϋποθέσεις, που είναι απαραίτητες για την αξιοποίηση των ευεργετικών για την Εκπαίδευση δυνατοτήτων των ΤΠΕ ως μαθησιακού και αναπτυξιακού εργαλείου

Κατ' αρχήν, μπορούμε να ξεχωρίσουμε τρεις από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για την πραγμάτωση των - κατά γενική ομολογία - επαναστατικών και αναγεννησιακών για την Εκπαίδευση δυνατοτήτων των ΤΠΕ (που και οι τρεις έχουν υποτιμηθεί και αγνοηθεί από τη μέχρι τώρα επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στο ζήτημα αυτό). Οι προϋποθέσεις αυτές είναι:

•  Η έγκαιρη εφαρμογή μιας αναθεωρημένης εκπαιδευτικής πολιτικής, με βάση τη διεθνή εμπειρία και τις παιδαγωγικές, επιστημολογικές και κοινωνικές θεωρήσεις της μεταβιομηχανικής εποχής μας, για ένα ολοκληρωμένο και ερευνητικά τεκμηριωμένο σχέδιο ένταξης των ΤΠΕ σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης με μια προσέγγιση που θα θέτει την τεχνολογία και την τεχνική στην υπηρεσία της επιστήμης, της κοινωνίας, της εκπαίδευσης και του πολιτισμού και όχι το αντίστροφο.

Κάτι τέτοιο όμως δεν έχει γίνει ακόμη. Με την πρώτη απόπειρα εισαγωγής των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση από το Υπουργείο Παιδείας στην αρχή της δεκαετίας του '90, επιλέχτηκε να εισαχθεί η Πληροφορική ως ένα επί πλέον μάθημα ειδικότητας, αρχικά μόνο στο Γυμνάσιο, σε αντίθεση με την πρακτική που ίσχυσε στα προηγμένα κράτη, όπου ο υπολογιστής εισήχθη από την αρχή σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και με τις δύο του λειτουργίες, δηλαδή, του γνωστικού αντικειμένου και του μαθησιακού εργαλείου.

Αλλά και το επόμενο βήμα, δηλαδή η εισαγωγή μαθημάτων της Πληροφορικής στο Τεχνικό, Γενικό και το Ενιαίο Λύκειο με συνέχιση του αποκλεισμού του Δημοτικού, υπονοεί επίσης την αγνόηση της εργαλειακής και διδακτικής αξιοποίησης του υπολογιστή (γι' αυτό και η εισαγωγή των ΤΠΕ στο δημοτικό, όπου τίθενται οι βάσεις κάθε μάθησης, θεωρήθηκε πολυτέλεια, αφού προσεγγιζόταν εξ αρχής ως μάθημα Πληροφορικής). Αυτό εν μέρει εξηγείται και από το γεγονός ότι οι επιστημονικές επιτροπές του Υπουργείου Παιδείας αποτελούνταν από επιστήμονες θετικών και τεχνολογικών κυρίως κατευθύνσεων, που ενδεχομένως αγνοούσαν ή υποτιμούσαν τη δεύτερη λειτουργία των ΤΠΕ, στην οποία αναφερόμαστε.

Έτσι, η υπόθεση της επίσημης εισαγωγής και ανάπτυξης της εκπαιδευτικής διάστασης των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και της αξιοποίησής τους ως μαθησιακού εργαλείου ή για κάποιου άλλου είδους αλλαγή στο σχολικό περιβάλλον δεν προχώρησε, αλλά και η αποκτηθείσα εμπειρία από αρκετά αξιόλογα πιλοτικά προγράμματα, στα οποία δεν θα αναφερθούμε για λόγους συντομίας, δεν πολλαπλασιάστηκε. 3

Η καθυστέρηση της κατάλληλης ένταξης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, εξακολουθεί μέχρι σήμερα, παρόλο που η δημιουργική αξιοποίηση του υπολογιστή ως γνωστικού εργαλείου θα μπορούσε να βρει εξαιρετικά πρόσφορο έδαφος στις χαμηλές βαθμίδες, όπου η πίεση της φροντιστηριακού τύπου προετοιμασίας για ανώτερες ακαδημαϊκές σπουδές δεν είναι τόσο μεγάλη, ενώ οι δάσκαλοι, τα τελευταία χρόνια τουλάχιστον, έχουν αποκτήσει ορισμένες βασικές παιδαγωγικές γνώσεις και διδάσκουν όλα σχεδόν τα μαθήματα έχοντας πολλές ώρες τους ίδιους μαθητές μέσα στην τάξη. Έχουν επομένως πολλές ευκαιρίες για οργανωμένη χρήση του υπολογιστή και μάλιστα για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, της διερευνητικής και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι συνάδελφοί τους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Και αυτό μας οδηγεί στην επισήμανση της παραμέλησης και της επόμενης σημαντικής προϋπόθεσης, που είναι:

•  Η κατάλληλη επανεκπαίδευση και κατάρτιση όλων των εκπαιδευτικών που, όπως έχει τονιστεί επανειλημμένα στη διεθνή βιβλιογραφία από σχετικούς και αξιόπιστους μελετητές, χρειάζεται απαραιτήτως να συνδυάζει σε όλα της τα επίπεδα την τεχνολογική με την παιδαγωγική γνώση και εμπειρία. Η τεχνολογική κατάρτιση, που γίνεται μάλιστα από διαφόρους ειδικούς της Πληροφορικής, απομονωμένη από το παιδαγωγικό της πλαίσιο, όταν δηλαδή δεν συνοδεύεται και δεν διαπλέκεται με τη θεωρητική και εφαρμοσμένη παιδαγωγική, έχει αποδειχτεί ότι όχι μόνον είναι ακατάλληλη, αλλά και από αναποτελεσματική έως επικίνδυνη και σίγουρα χωρίς βιώσιμα και πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα

Η σημασία του τελευταίου κριτηρίου, δηλαδή της βιωσιμότητας και της δυνατότητας πολλαπλασιασμού των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης/επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δεν είναι αμελητέα, αφού χωρίς αυτό οι προσπάθειές μας ως χώρα βασίζονται σε σαθρά θεμέλια.

Αντί όμως για το προτεινόμενο από το σύνολο σχεδόν του ακαδημαϊκού κόσμου μοντέλο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και επιμορφωτών, είχαμε το γνωστό και πολυσυζητημένο επιμορφωτικό πρόγραμμα της λεγόμενης «Κοινωνίας της Πληροφορίας», το οποίο έπασχε σε πολλά σημεία του. Όπως διαπιστώθηκε στη συνέχεια, και τα αποτελέσματά του υπήρξαν χαμηλού μαθησιακού επιπέδου και, το χειρότερο, χωρίς αξιοσημείωτη βιωσιμότητα. Οι εκκλήσεις μας προσέκρουαν σε νοοτροπίες των εμπλεκομένων στις σχετικές αποφάσεις φορέων οι οποίες, εμφάνιζαν χαρακτηριστικά «πυροσβετικής» τακτικής και αποσπασματικότητας, κυρίως όμως, μαρτυρούσαν μια επίσης παραδοσιακή τεχνοκεντρική αντίληψη σχετικά με την επιμόρφωση και κατάρτιση ενηλίκων εκπαιδευτικών, κάτω από την πίεση της απορρόφησης των κοινοτικών κονδυλίων.

Όμως το όλο επιμορφωτικό σχέδιο έπασχε κυρίως από παιδαγωγική φαντασία, αδυναμία ανταπόκρισης στις διαφορετικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών, από χρηστικό κενό και απουσία ευκαιριών αυτόνομης και συνεργατικής μάθησης μέσω εφαρμογών στο σχολείο και από ακαταλληλότητα του συστήματος αξιολόγησής τους.

Έχοντας πραγματοποιήσει παρόμοια επιμορφωτικά προγράμματα, είμαστε σε θέση να υποστηρίζουμε ότι τα αποτελέσματα των προγραμμάτων της λεγόμενης “Κοινωνίας της Πληροφορίας» θα ήταν πολύ διαφορετικά, ακόμη και με τις ίδιες ώρες διδασκαλίας, αν οι ώρες αυτές εντάσσονταν μέσα σε ένα διαφορετικό μοντέλο και πλαίσιο ενδοσχολικής επιμόρφωσης, που θα συνδύαζε την τεχνολογική με την παιδαγωγική κατάρτιση , υπό την εποπτεία πανεπιστημιακών φορέων, μέσα σε κλίμα ισοτιμίας, αυτονομίας, αλληλεγγύης και υψηλής προσδοκίας, με τη διαπλοκή της θεωρίας με την πράξη, την απελευθέρωση της δημιουργικότητας και την ενδυνάμωση της κριτικής παιδαγωγικής των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, με αξιολόγηση όχι τεχνοκρατικού τύπου, αλλά με παροχή εσωτερικών και κοινωνικών κινήτρων για παραγωγή και δημόσια παρουσίαση ολοκληρωμένων εφαρμογών.

Το διαζύγιο όμως που παραδοσιακά έχει το υπουργείο Παιδείας με την επιστήμη, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρόχειρες λύσεις, όσον αφορά την εισαγωγή καινοτομιών και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δεν οφείλεται μόνο σε λόγους οικονομίας, αλλά και στην τάση του για συγκεντρωτικό έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οφείλεται επίσης και στις παρανοήσεις των ιθυνόντων σχετικά με την αντίληψη των όρων εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, η υλοποίηση της οποίας προσεγγίζεται πρόχειρα, αποσπασματικά από τεχνική, οικονομική και διοικητική, κυρίως, σκοπιά (Τα αποτελέσματα τέτοιων πρακτικών δυστυχώς δεν τα απέφυγαν ούτε τα ΠΕΚ).

Δεν είναι βέβαια εύκολο να ψέξει κανείς τα μέχρι σήμερα πεπραγμένα στο χώρο του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Σε όλες τις χώρες υπάρχει η αρχική περίοδος χάριτος και παρατηρείται το φαινόμενο το λογισμικό απλής εξάσκησης και απομνημόνευσης να είναι πολύ δημοφιλές στα σχολεία, αφού με αυτό τον τύπο μάθησης είναι περισσότερο εξοικειωμένοι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ούτως ή άλλως περιορίζονται από ένα αντιφατικό και εξεταστικοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα. Εκείνο όμως που υποστηρίζουμε εδώ και πολλά χρόνια, είναι ότι η αρχή έγινε με μεγάλη καθυστέρηση και μάλιστα σε κατεύθυνση με στενούς ορίζοντες .

Σήμερα μάλιστα η αρχή, όσον αφορά το Δημοτικό, γίνεται κατά ένα τρόπο εντελώς στρεβλό, κάτι που αποτελεί μία ακόμη ένδειξη της τεχνοκεντρικής και – για το λόγο αυτό - περιορισμένης αντίληψης των εκάστοτε εκπαιδευτικών σχεδιαστών σχετικά με τους όρους της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ.

Ενδεικτικό της νοοτροπίας αυτής είναι και το γεγονός ότι οι ειδικοί της Πληροφορικής, που προέρχονται από τεχνολογικά πανεπιστήμια, ΤΕΙ και άλλα ανώτερα, μη παιδαγωγικά ιδρύματα, θεωρήθηκαν από τους κεντρικούς σχεδιαστές του ΥΠΕΠΘ οι πλέον κατάλληλοι για να καταρτίσουν τους εκπαιδευτικούς στο εν λόγω επιμορφωτικό πρόγραμμα της «Κοινωνίας της Πληροφορίας» (το οποίο επιδίωκε μια στοιχειωδέστατη εισαγωγή στον τεχνολογικό αλφαβητισμό σε ένα χρηστικό κενό), ενώ οι απόφοιτοι του μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών του Τομέα μας, που έχουν ειδικά εκπαιδευτεί για ζητήματα της «Πληροφορικής στην Εκπαίδευση» και για ρόλους επιμορφωτή εκπαιδευτικών στον τομέα αυτό, έμειναν έξω από τον κατάλογο των επιμορφωτών. (Αφού πάλι μπερδεύουν την Πληροφορική με το νέο διεπιστημονικό πεδίο των «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», δηλαδή τη διδακτική με τη βοήθεια μιας νέας εκπαιδευτικής τεχνολογίας). Επί πλέον, σήμερα δεν έχουν το δικαίωμα να χρησιμοποιούν το εργαστήριο των υπολογιστών στο σχολείο για διδακτικούς σκοπούς, ούτε οι μεταπτυχιακοί μας εκπαιδευτικοί ούτε οι επιμορφούμενοι στα πανεπιστημιακά μας προγράμματα ετήσιας διάρκειας (προφανώς διότι αγνοείται η ύπαρξη και η ιδιότητάς τους), παρόλο που οι ανεπαρκείς, εκτός από ορισμένες εξαιρέσεις, στο θέμα αυτό εκπαιδευτικοί, που πήραν την επιδερμική κατάρτιση των 48 ωρών στην απλή χρήση των υπολογιστών στο πρόγραμμα της «Κοινωνίας της Πληροφορίας», τυπικά έχουν το δικαίωμα αυτό, εφόσον λάβουν πιστοποίηση της τεχνολογικής – μόνον – επάρκειας από ειδική υπηρεσία του προγράμματος αυτού 4. Σημειωτέον ότι δεν είναι η συντεχνιακή πλευρά του θέματος που μας απασχολεί πρωτίστως εδώ. Σημασία έχει η νοοτροπία των εκπαιδευτικών σχεδιαστών, η οποία στη συνέχεια - σε συνδυασμό με την άγνοια των διευθυντικών και συμβουλευτικών στελεχών της εκπαίδευσης σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, καθώς και τη γραφειοκρατική λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών - είναι δυνατό να οδηγήσει σε καταστάσεις της σφαίρας του παραλόγου, όπως αυτή της αγνόησης της συνάφειας των στόχων και του περιεχομένου πανεπιστημιακών μεταπτυχιακών προγραμμάτων με το ρόλο που καλούνται να παίξουν οι ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, αλλά και με το ρόλο των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων στην υπόθεση αυτή.

Η χαριστική βολή στην υπόθεση της Παιδείας στο Δημοτικό;

Αυτό που φοβούμαστε πριν από μερικά χρόνια και το βλέπαμε ως φυσική συνέπεια όλων των παραπάνω παραλείψεων, βλέπουμε να συμβαίνει σιγά-σιγά σήμερα. Είναι πια γεγονός ότι και στο δημοτικό τα παιδιά διδάσκονται σήμερα το «κομπιούτερ», κυρίως στο πλαίσιο του «ολοήμερου» προγράμματος και σπανιότερα της ευέλικτης ζώνης, κατά προτίμηση από ειδικούς της Πληροφορικής διαφόρου προέλευσης και επιπέδων κατάρτισης, ενώ οι μεταπτυχιακοί απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων, που έχουν ειδικά εκπαιδευτεί για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, δεν έχουν τη δυνατότητα να αναλάβουν διδασκαλία στα εργαστήρια του δημοτικού! Με ένα τέτοιο ανελαστικό, γραφειοκρατικό καθεστώς, δεν είναι απορίας άξιο που τα εργαστήρια στο δημοτικό, τα οποία συνήθως γρήγορα παλαιώνονται, μένουν κλειδωμένα (χωρίς επένδυση στη γνώση στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος) και που πολλές πρωτοβουλίες συναντούν εμπόδια από το ίδιο το σύστημα. Σχετική εγκύκλιος μάλιστα δηλώνει πως η χρήση των υπολογιστών θα γίνεται μόνον από πιστοποιημένους εκπαιδευτικούς, ενώ δεν έχει καν συσταθεί ακόμη επίσημη υπηρεσία πιστοποίησης τεχνολογικών γνώσεων για εκπαιδευτικούς και ειδικότερα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Άποψή μας είναι ότι η τυχόν συνέχιση της ανάθεσης στους ειδικούς αυτής της κατηγορίας, οι οποίοι στερούνται παιδαγωγικού υπόβαθρου, να αναλάβουν την ένταξη των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ή να διδάσκουν ως επιμορφωτές σε προγράμματα, θα ήταν μια ατυχής και επικίνδυνη απόφαση, η οποία θα επιδείνωνε ακόμη περισσότερο το ήδη υπάρχον πρόβλημα της υστέρησης ως προς τον εκσυγχρονισμό και την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο δημοτικό μέσω της ένταξης των ΤΠΕ σε όλα τα μαθήματα, όπως περιγράφηκε παραπάνω.

Όμως, προτεραιότητα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι να καταρτιστούν οι δάσκαλοι στην αξιοποίηση των ΤΠΕ για την αναβάθμιση του μαθησιακού περιβάλλοντος, με επιμορφωτικά προγράμματα που θα συνδυάζουν την τεχνολογική με την παιδαγωγική κατάρτιση, οπότε και οι ειδικοί της Πληροφορικής θα μπορούσαν να παίζουν άλλο ρόλο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: ένας δάσκαλος κατάλληλα επιμορφωμένος, είναι σε θέση να επιδιώκει την ανάπτυξη των γνώσεών του στον τεχνολογικό τομέα, ανάλογα με τις ανάγκες, την ετοιμότητά του για μάθηση σε συνδυασμό με τις δυνατότητες εφαρμογής των γνώσεών του στην εκπαιδευτική πράξη και παράλληλα να αυτομορφώνεται παιδαγωγικά. Έτσι, και οι ειδικοί της Πληροφορικής, με μια κατάλληλη παιδαγωγική επιμόρφωση, θα μπορούν να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στο σχολείο ασκώντας έναν άλλο ρόλο: εκείνο του Υπευθύνου των εργαστηρίων και της συμβουλευτικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών, μια θέση, που από την πείρα μας από το πιλοτικό πρόγραμμα «Το Νησί των Φαιάκων», φάνηκε να είναι πολύ χρήσιμη, αφού οι τεχνολόγοι αυτοί διαθέτουν τις σχετικά αρτιότερες τεχνολογικές και επιστημονικές βάσεις, που αφορούν την ειδικότητα της Πληροφορικής και είναι σε θέση να υποστηρίξουν αποτελεσματικότερα τη λειτουργία των εργαστηρίων και τα εκπαιδευτικά προγράμματα με τα οποία χρησιμοποιούν τα εργαστήρια οι συνάδελφοί τους εκπαιδευτικοί με την αναμενόμενη υπευθυνότητα του «καθ' ύλην αρμόδιου» 5.

Έτσι, παράλληλα με την παραμέληση της κατάλληλης κατάρτισης των δασκάλων στην εκπαιδευτική χρήση των ΤΠΕ, φοβούμαστε ότι η υπόθεση της ένταξής τους στο δημοτικό ως γνωστικού και αναπτυξιακού εργαλείου με αναγεννησιακές προοπτικές, φαίνεται να δέχεται τη χαριστική βολή. Αν μάλιστα ληφθούν υπόψη και οι πιέσεις από διάφορες συντεχνιακές ομάδες για απορρόφησή τους στο δημοτικό, μπορεί να φανταστεί κανείς σε ποια παιδαγωγική υποβάθμιση θα οδηγούσαν αυτές οι εξελίξεις. Δεν μιλάμε φυσικά για ικανότητα ή για επιστημονική ανωτερότητα, αλλά για τυπική και ουσιαστική επαγγελματική καταλληλότητα των διδασκόντων στις ηλικίες αυτές. Οι φόβοι μας βασίζονται στις περίεργες αντιλήψεις που βλέπουμε επικρατούν, όπως η κατ' εξοχήν αναχρονιστική απόφαση που πάρθηκε πέρυσι, ότι δηλαδή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση μπορούν να διορίζονται ειδικότητες από οποιοδήποτε ανώτατο/ανώτερο ίδρυμα, χωρίς να απαιτείται η πρόσθετη παιδαγωγική κατάρτιση, την οποία προηγουμένως ήταν υποχρεωμένοι να κάνουν, έστω και σε μη πανεπιστημιακό φορέα. Αντί, δηλαδή, να διορθώσουν το κακό που υφίσταται η χώρα μας, που δεν διαφοροποιούνται οι σπουδές των επιστημόνων που προορίζονται για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και έρχονται σ' αυτήν ανειδίκευτοι (αφού δεν γνωρίζουν παρά μόνον εμπειρικά, ούτε πώς να διδάξουν, ούτε πώς να χειριστούν τους μαθητές), γενίκευσαν το κακό και τώρα ακούγονται σκέψεις να γίνει το ίδιο και στο Δημοτικό, μια που έχει γίνει και εδώ η αρχή. Δεν είμαστε εξ' άλλου ασυνήθιστοι σ' αυτή τη χώρα τα κακώς έχοντα από de facto να παραμένουν και να μετατρέπονται σε de jure καθεστώς. Τέτοιου είδους αντιλήψεις φαίνεται πως βρίσκουν πρόσφορο έδαφος οι διάφορες επαγγελματικές ομάδες, όπως οι απόφοιτοι της Πληροφορικής, που πιέζουν για το διορισμό τους στο δημοτικό.

Ελπίζουμε να ευαισθητοποιηθούν οι επαγγελματικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και να συμβάλουν στην αποτροπή ενός τέτοιου ενδεχόμενου, όχι μόνον για τους παραπάνω λόγους, αλλά για να μη συνεχιστεί η ιδέα ότι οποιοσδήποτε ειδικός επιστήμονας, ανειδίκευτος στα παιδαγωγικά, είναι ικανός να αναλάβει τη διδασκαλία παιδιών (κάτι που ήδη γίνεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), ότι όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόσο ευκολότερη είναι η διδασκαλία και ότι τα παιδαγωγικά είναι τόσο απλή υπόθεση, που μπορεί να τα μάθει κανείς με λίγα σεμινάρια! 6

Το πρόβλημα δεν είναι πώς να τοποθετήσουμε ειδικούς της Πληροφορικής για να «μάθουν κομπιούτερ» τα παιδιά, αλλά πώς θα μάθουν όλοι οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και νηπιακής εκπαίδευσης στο πλαίσιο οργανωμένων, ολοκληρωμένων και βιώσιμων προγραμμάτων, να αξιοποιούν τις ΤΠΕ για να γίνουν καλύτεροι δάσκαλοι απελευθερώνοντας τις δικές τους αναπτυξιακές δυνάμεις, αλλά και εκείνες των μαθητών τους και να συμβάλουν, ο καθένας με τον τρόπο του και τους ρυθμούς του, στην πραγματοποίηση μιας εκ των έσω ουσιαστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και ανάπτυξης 7.

Διότι τα επιμορφωτικά προγράμματα χρειάζεται να ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευτικών μας και να παρέχουν ευκαιρίες επιδίωξης υψηλών στόχων για ποιοτική επαγγελματική αναβάθμιση των δασκάλων όλων των βαθμίδων, δεδομένου ότι το πρόβλημα της παραμέλησης της ουσιαστικής παιδαγωγικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται περισσότερο από ποτέ το υπ' αριθμόν ένα εμπόδιο για την πραγμάτωση οποιασδήποτε καινοτομίας, αλλαγής ή βελτίωσης στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, στην προκειμένη περίπτωση, για την επιδίωξη πολλαπλών αλλαγών μέσα από την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική και εξωσχολική μαθησιακή διαδικασία.

Η βιωσιμότητα τέτοιου είδους προγραμμάτων προϋποθέτει και τη συνεργία όλων των θεσμικών, τουλάχιστον, εταίρων του ΥΠΕΠΘ, ιδιαίτερα δε των ακαδημαϊκών και εκπαιδευτικών οργανισμών, όπως είναι τα ενήλικα, πλέον, παιδαγωγικά τμήματα των πανεπιστημίων, το φυτώριο της παραγωγής εκπαιδευτικών, αλλά και μία από τις αρχές του φαύλου κύκλου του ελλείμματος επιστημονικής και πολιτιστικής υποδομής στην Εκπαίδευση. Οι καθ' ύλην αρμόδιοι για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αυτοί εταίροι, όχι μόνον δεν είναι σκόπιμο να παραγκωνιστούν από άλλους, ευκαιριακούς θεσμούς - με το πρόσχημα του επείγοντος ή για λόγους συγκεντρωτισμού του ΥΠΕΠΘ και της γραφειοκρατίας - αλλά είναι ανάγκη να ενισχυθούν με μεγάλη φροντίδα και γενναιοδωρία και να βοηθηθούν να μετασχηματιστούν, ώστε να ξεπεράσουν και αυτοί τα προβλήματα της στρεβλής ανάπτυξης, ακόμη και της υπανάπτυξης του εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκού μας συστήματος (κάτι που εξ' άλλου χαρακτηρίζει και όλους σχεδόν τους τομείς της οικονομίας και της κοινωνίας μας). Όμως το πρόβλημα της μη συνέχισης επιτυχών καινοτομιών, της έλλειψης συντονισμού και εσωτερικής επικοινωνίας μεταξύ των φορέων, καθώς και του χαμηλού ενδιαφέροντος για τη βιωσιμότητα των αποτελεσμάτων των ευρωπαϊκών προγραμμάτων συνδέεται και με τα γνωρίσματα της γενικότερης παθογένειας του εκπαιδευτικού μας συστήματος

•  Αφήσαμε στο τέλος την τρίτη προϋπόθεση της επιτυχίας των αποτελεσμάτων των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, αν και αποτελεί τη βάση όλων των άλλων: αναφερόμαστε στην προϋπόθεση της σταδιακής αλλαγής ορισμένων παραδοσιακών αντιλήψεων και πρακτικών στο σχολικό περιβάλλον, το αναλυτικό πρόγραμμα (το εκπαιδευτικό σύστημα, γενικά) προς κατευθύνσεις που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την επίτευξη των επίσημα διακηρυγμένων στόχων του και την πραγμάτωση ευρέως αναγνωρισμένων και επιδιωκόμενων παιδαγωγικών αρχών. Έχει φανεί, εξ άλλου, ότι δεν ωφελεί και τόσο η προσθετική αντίληψη και η στεγανοποιημένη εισαγωγή των ΤΠΕ στην υποχρεωτική εκπαίδευση, για να έχουμε τα επιθυμητά αποτελέσματα που προαναφέραμε. Χρειάζεται να γίνουν αλλαγές και στο ευρύτερο σχολικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο, αφού έχουμε καταλήξει στο συμπέρασμα, με λίγα λόγια, ότι, οι ΤΠΕ έχουν καλύτερα αποτελέσματα, όσο πιο πολύ το μαθησιακό περιβάλλον εναρμονίζεται με τη σύγχρονη παιδαγωγική. Διότι έχει επίσης επανειλημμένα επισημανθεί στη σχετική βιβλιογραφία ότι τα αποτελέσματα των μαθησιακών και θεσμικών αλλαγών με την αξιοποίηση των ΤΠΕ είναι περισσότερο επιτυχή, διαρκή και ουσιαστικά, όταν τα τεχνολογικά εργαλεία εντάσσονται σε παιδαγωγικά πλαίσια βασισμένα σε εποικοδομιστικά, συνεργατικά και χειραφετικά μοντέλα μάθησης, όταν χρησιμοποιούνται για πιο μεγάλο χρονικό διάστημα και για μεγάλο αριθμό αντικειμένων, όταν οι θετικές ενέργειες βρίσκουν κατάλληλη στήριξη από τη διοίκηση και όταν περισσότεροι του ενός φορείς συνεργούν στις καινοτόμες προσπάθειες, όταν δηλαδή, αξιοποιούνται οι ΤΠΕ με ένα τρόπο περισσότερο ολοκληρωμένο και όχι πρόσκαιρο ή αποσπασματικό .

Συμπερασματικά

Η ανάγκη λοιπόν σχεδιασμού και εφαρμογής ενός κατάλληλου για την Παιδεία μας μοντέλου εισαγωγής, ολικής ένταξης και δημιουργικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στην Έκπαίδευση, καθίσταται αδήριτη, πολύ περισσότερο για τη χώρα μας, αν ληφθούν υπόψη οι καθυστερήσεις, τα λάθη και οι παραλήψεις που έχουν γίνει εδώ και μία εικοσαετία στον τομέα αυτό στην Εκπαίδευση, ιδιαίτερα την υποχρεωτική.

Εκείνο όμως που τονίζεται από την ογκώδη βιβλιογραφία, που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια διεθνώς, είναι ότι ένας αποτελεσματικός σχεδιασμός της εισαγωγής των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και της ένταξής τους σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα ως μαθητοκεντρικού και καινοτόμου περιβάλλοντος μάθησης, δεν μπορεί παρά να θέτει στο επίκεντρό του τον εκπαιδευτικό, ο ρόλος του οποίου στην υπόθεση αυτή αναδεικνύεται περισσότερο από ποτέ αναβαθμισμένος, πρωταγωνιστικός και κομβικός. Οι ΤΠΕ δεν πρόκειται να κάνουν τη δική του δουλειά, ούτε μπορούν, ευτυχώς, να υποκαταστήσουν το δάσκαλο. Η νέα εκπαιδευτική τεχνολογία παρέχει μόνον τα εργαλεία και τις δυνατότητες. Θα πάψει να είναι απλώς δυνατότητα και θα μετουσιωθεί σε μαθησιακό και αναπτυξιακό εργαλείο, μόνον με την παιδαγωγικά εμπνευσμένη εμπειρία και διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού. Διαφορετικά, αν δηλαδή ο εκπαιδευτικός κάνει με τις νέες τεχνολογίες αυτό που έκανε και προηγουμένως στη λογική του παραδοσιακού μαθήματος, η ζημιά από την απουσία παιδαγωγικής θα είναι πολλαπλάσια, αφού οι ΤΠΕ έχουν την ιδιότητα να πολλαπλασιάζουν τα καλά, αλλά και τα κακά αποτελέσματα, ανάλογα και με τη φιλοσοφία, το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την παιδαγωγική αξιοποίηση του εκάστοτε χρησιμοποιούμενου εκπαιδευτικού λογισμικού 8.

Οι όροι λοιπόν που θέτουν οι εξελίξεις των ΤΠΕ φέρουν κατά το δραματικότερο τρόπο προ των ευθυνών της την επίσημη πολιτική και εκπαιδευτική ηγεσία, ως ένα βαθμό και τα πανεπιστήμια, για την παραμέληση της εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών - ιδιαίτερα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης - και για τη χαμηλή προτεραιότητα που δινόταν σ' αυτήν σε όλες σχεδόν τις μέχρι τώρα μεταρρυθμίσεις. Η προτεραιότητα αυτή εξακολουθεί να βρίσκεται υποβαθμισμένη, γι' αυτό και υπάρχει ανάγκη εντατικοποίησης των συνεργατικών δράσεων και πολλαπλασιασμού των πόρων με στόχο την ανάπτυξη κατάλληλων και θεσμικά βιώσιμων προγραμμάτων, που αφορούν τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών λειτουργών και ανώτερων στελεχών στη χώρα μας.

1 (Διότι, ποιος θα το περίμενε άραγε από μια μηχανή να μας θέτει ξανά προ των ευθυνών μας αναδεικνύοντας τόσο πολύ τις προϋποθέσεις για την πραγμάτωση των διαχρονικών και σύγχρονων παιδαγωγικών αρχών, μια που το υποτιθέμενο ανθρωπιστικό σχολείο κατάφερνε μέχρι τώρα - όχι βέβαια για πολύ ακόμη - να λειτουργεί χωρίς να είναι συνεπές προς τις ίδιες τις στοχοθεσίες και τις επίσημες διακηρύξεις του).

2 Η συμβολή των προγραμματιστικών, αλληλεπιδραστικών, πολυμεσικών, υπερμεσικών, προσομοιωτικών και μοντελοποιητικών ιδιοτήτων του υπολογιστή στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, γενικά, έχει εξαρθεί ιδιαίτερα τις δύο τελευταίες δεκαετίες και ισχύει πολύ περισσότερο, όταν το πλαίσιο της εργασίας έχει χαρακτηριστικά αποκεντρωμένης, διερευνητικής, διαθεματικής και συνεργατικής δραστηριότητας

3 Αξίζει να τονιστεί ότι τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολλές μεμονωμένες, αξιόλογες προσπάθειες με την ευθύνη ακαδημαϊκών φορέων, στο επίπεδο ανάπτυξης λογισμικού, διερεύνησης διδακτικών εφαρμογών, καινοτόμων δράσεων όπως η διαδικτυακή σύνδεση σχολείων, επιμόρφωσης επιμορφωτών κ.ά στο πλαίσιο ορισμένων πιλοτικών προγραμμάτων, που αφορούν όλες τις βαθμίδες. Οι περισσότερες όμως από αυτές που αφορούν το σχολείο έμειναν αναξιοποίητες, χωρίς επέκταση και συνέχεια, με βιβλιογραφική μόνο αξία.

4 Αποτέλεσμα; Το κενό και η υστέρηση της χώρας μας στον τομέα αυτό συνεχίζεται, ενώ συγχρόνως παρεμποδίζονται πρωτοπόρες και επιτυχείς προσπάθειες που γίνονται στα πανεπιστήμια για την κατάλληλη εκπαίδευση, επιμόρφωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη εκπαίδευση.

5 Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ από τους δασκάλους δεν εμποδίζει να τοποθετηθούν παράλληλα οι ειδικοί αυτοί μερικώς σε 2 σχολεία, για παράδειγμα, προκειμένου να πραγματοποιούν σύντομα μαθήματα τεχνολογικού αλφαβητισμού (διότι τα υπόλοιπα μαθαίνονται καλύτερα από τις εφαρμογές στο πλαίσιο των διαφόρων μαθημάτων), να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς για την πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και καινοτομιών με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, να δημιουργούν σύντομα και ευέλικτα σεμινάρια ενδοσχολικής κατάρτισης για τις εξελισσόμενες ανάγκες των συναδέλφων τους, να έχουν την ευθύνη τεχνολογικών θεμάτων της λειτουργίας των εργαστηρίων.

6 (Αναρωτιέται κανείς: επιστρέφουμε άραγε στις παρανοήσεις που υπήρχαν στο παρελθόν –και συντηρούνται μέχρι σήμερα – με βάση τις οποίες θεωρείται ότι όποιος έχει σπουδάσει ένα γνωστικό αντικείμενο είναι σε θέση και να το διδάξει, ενώ όποιος χρειάζεται να δουλέψει ακόμη και στον τόρνο θα πρέπει να ειδικευτεί;…).

7Η μέχρι τώρα εμπειρία μας από ερευνητικά, πιλοτικά και μεταπτυχιακά προγράμματα εκπαιδευτικών μάς έχει πείσει ότι οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι πολύ επιδεκτικοί στην υιοθέτηση και περαιτέρω ανάπτυξη ενός παιδαγωγικού μοντέλου ένταξης και αξιοποίησης των ΤΠΕ στο δημοτικό, τόσο στο επίπεδο της θεωρίας, όσο και της εφαρμογής. Οι δάσκαλοι που γνωρίσαμε όχι μόνον δεν υστερούν από εκείνους άλλων ανεπτυγμένων χωρών – παρά τη μέχρι τώρα υποβάθμιση του ρόλου τους από το εκπαιδευτικό μας σύστημα – αλλά στην πλειονότητά τους, και συχνά ανεξαρτήτως ηλικίας, επιδεικνύουν θετική στάση, δημιουργικότητα και παιδαγωγικό ενθουσιασμό, αρκεί τα εκπαιδευτικά προγράμματα στα οποία συμμετέχουν, να συνδυάζουν την τεχνολογική και παιδαγωγική κατάρτιση, να υιοθετούν σύγχρονες προσωποκεντρικές και συνεργατικές προσεγγίσεις μέσα σε ένα κλίμα αποδοχής, σεβασμού, αλληλεγγύης, αυτονομίας, καθώς και παροχής εσωτερικών κινήτρων και προτύπων παραγωγής καινοτόμου έργου, που συνδέεται με τη διδακτική πράξη. Το έργο τους παρουσιάζει χρόνο με το χρόνο βελτίωση και συχνά μας εκπλήσσει ευχάριστα, ενώ παράλληλα παρέχει και στους διδάσκοντες ευκαιρίες επαγγελματικής βελτίωσης, αφού η διδακτική γνώση και των πανεπιστημιακών δασκάλων – όπως εξ άλλου και όλων των εκπαιδευτικών - δεν είναι δυνατόν να αναπτυχθεί σε κοινωνικό κενό.(Προσωπικά μπορούμε να δηλώσουμε ότι χάρις στα προγράμματα των τελευταίων χρόνων, που μας έδωσαν την ευκαιρία να εργαστούμε με εκπαιδευτικούς όλων των κατηγοριών, μάθαμε πολλά πράγματα και έχουμε βγει βελτιωμένοι ως δάσκαλοι από την όλη εμπειρία)

8Το μεγαλύτερο πρόβλημα, επομένως, για τη χώρα μας δεν είναι τόσο αν υπάρχουν υπολογιστές και εργαστήρια στο σχολείο - αυτό μπορεί να λυθεί σχετικά εύκολα - αλλά τι κάνουν οι εκπαιδευτικοί με αυτά . Η αναγκαία όμως αποδόμηση και δόμηση αντιλήψεων, η δημιουργία εμπειρίας και μιας νέας πολιτιστικής παράδοσης από τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολύ εύκολο εγχείρημα, ούτε επιτυγχάνεται με ολιγοήμερα σεμινάρια, ενημερώσεις και οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς. Είναι ζήτημα παιδείας και παραγωγής πολιτισμού, η οποία έχει ανάγκη από μια προοπτική χρόνου και κάποια στάδια εξέλιξης μέσα από μια - συχνά επίπονη - αλληλεπιδραστική και δυναμική πορεία ανάπτυξης σε ένα κατάλληλο, για την εκπαίδευση ενηλίκων και δη εκπαιδευτικών, πλαίσιο εκπαίδευσης και κατάρτισης. (Ό,τι είναι εξ άλλου αναγκαίο για τη μάθηση του μαθητή, είναι εξίσου αναγκαίο και για τη μάθηση του εκπαιδευτικού). Ένα τέτοιο πλαίσιο γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθεί στον ακαδημαϊκό χώρο του πανεπιστημίου, του οποίου σήμερα ο ρόλος έχει διευρυνθεί και συνεχώς διευρύνεται σε πολλά επίπεδα.